Objectif? C'est quoi ça?

Dans "Objectif Pédagogique", il y a pédagogie, notion sur laquelle je reviendrai forcément à un moment ou l'autre, mais ce n'est pas un besoin immédiat. Car même si nous n'avons probablement pas la même idée de ce que c'est (action, qualité, démarche, etc...), nous avons forcément une idée minimale de ce que représente la Pédagogie.

L'objectif, en revanche, mérite que l'on s'y attarde dès maintenant. Car il a plusieurs avantages sur l'autre terme.

Premièrement, il est une notion abstraite qui a une description claire.

Deuxièmement, il a des caractéristiques propres qui permettent de l'identifier clairement.

Troisièmement, il est nécessaire d'en avoir une représentation claire et exacte pour l'utiliser sur le terrain.

Alors un Objectif, c'est quoi?

Je vais commencer par en donner la description normative, pour la discuter ensuite et couvrir les autres aspects du sujet, sommairement.

Un objectif est un énoncé, au sens grammatical du terme. Ce peut être une phrase complexe, ou simple, selon le sujet couvert par l'objectif. Cet énoncé doit impérativement contenir les informations suivantes:
1- Une performance observable; parfois même une performance quantifiable.
2- Un critère de réussite.
3- Des conditions de réalisation.

La dernière caractéristique est relative à la formulation et non au contenu:
4- l'Objectif doit être univoque.

Prenons tout de suite des exemples.

Une performance observable.

L'objectif n'est pas nécessairement pédagogique. Il peut être militaire: atteindre et maintenir une position géographique, par exemple. Il peut être économique: atteindre un certain bénéfice ou profit, par exemple. Il peut être de différentes natures. Et notamment, il peut être pédagogique.

En matière de pédagogie, il n'y a pas de dérogation par référence aux autres applications de l'objectif. Dans tous les cas, un objectif doit se traduire par l'observation de quelque chose. Et en l'occurence, la seule chose qu'un formateur puisse observer, c'est un comportement, un geste.

Cela pourrait choquer, surtout les habitués du système scolaire. Et à ce propos, il y a des domaines où la pédagogie par objectif est très difficilement applicable (L'histoire, la biologie, la géographie). On ne mesure pas le résultat par rapport à ce que dit ou pense le stagiaire. Premièrement, parce qu'il y a un écart entre ce qu'il pense et ce qu'il dit, entre ce qu'il dit et ce que le formateur, et entre ce que le formateur entend et comprend. C'est là toute la problématique traitée par la docimologie (science de l'évaluation), et en particulier l'évaluation d'une interrogation orale ou écrite. Deuxièmement, parce que le stagiaire peut très bien dire au formateur ce qu'il souhaite entendre.

En revanche, si je forme afin d'obtenir un comportement, l'évaluation est beaucoup plus simple. Si le stagiaire a compris, il fera. Et je saurai qu'il fera par rapport à une définition précise du résultat à atteindre, en termes de gestuelle, et j'observerai ce comportement, et non sa description par le stagiaire.

Prenons un exemple emprunté aux mathématiques (je précise au passage que je suis très nul en mathématiques). Si j'enseigne l'addition à une classe, je n'aurai qu'une seule façon fiable de savoir si les élèves ont compris l'opération: en leur faisant exécuter des additions. En voyant ce qu'ils font, et comment ils le font, je saurai s'ils ont compris ou non. Je ne peux pas entrer dans leur tête, lire leur pensée, suivre leurs processus gognitifs; je n'obtiens une évaluation sûre et indiscutable qu'une fois que j'ai vu chaque élève effectuer l'opération correcte, même avec des facteurs qu'ils n'a pas encore vus intervenir; si j'ai détaillé l'opération pour 2 nombres entiers quelconques (par exemple 48+29), ils devront être capables de trouver le résultat de l'opération pour n'importe quel couple ou groupe de facteurs (2+3, 56+12, etc...).

Voilà pour la performance observable.

Le Seuil de réussite.

Le critère de réussite mériterait à lui seul une longue réflexion. Et là, au passage, on parle encore de science de l'évaluation. Il y a en effet des performances qui admettent une réussite relative, progressive. Il en est d'autres qui n'admettent que 2 possibilités: correct ou faux. En ce qui concerne les objectifs pédagogiques, on en reviendra donc à une solution radicale: on définira un seuil. En dessous de ce seuil, le stagiaire a échoué; au dessus il a réussi; il faut remarquer ici que la définition de ce seuil pose en elle-même problème, si elle est rapportée à un comportement.

Reprenons notre addition.

Comprendre une opération est une chose. L'appliquer à une situation "réelle", de la vie courante, en est une autre. Cela pose des problèmes pédagogiques certains et passionnants. Expliquer à un enfant comment introduire les mathématiques dans son quotidien est en effet épineux. Soit, ça l'est relativement peu pour des opérations de base, qui ne requièrent que du bon sens; mais dès que l'on aborde des notions plus complexes, cela vire à la gageure.

Tout le problème qui se pose ici, et qui se pose certainement aux professeurs de mathématiques, est d'évaluer un raisonnement qui ne se traduit pas nécessairement par un comportement.

Quand je réponds à un contrôle de maths, et que je trouve la bonne solution, c'est une chose. Encore faut-il que j'aie fait la preuve que mon raisonnement est solide. Et justement, entre un raisonnement qui est correct car il m'a amené au bon résultat, et sa mise sur le papier, il y a un écart potentiel qui peut être énorme. Car le raisonnement n'est pas observable, à proprement parler. Seul le résultat l'est. Ce que l'élève note sur le papier, ce n'est pas son raisonnement, mais sa mise en forme en fonction de certains codes, symboles, et formulations.

En clair: quand un professeur de maths me dit qu'il note le résultat ET le raisonnement, ce que je comprends c'est qu'il évalue l'exactitude du résultat mathématique donné - qui est observable - et la capacité de l'élève à mettre son raisonnement par écrit.

Avez vous remarqué la subtile différence? Un contrôle de maths ne note pas les maths, mais les facultés de l'enfant à formuler sa pensée de façon symbolique ou littérale.

On peut parfaitement imaginer un petit génie, qui aurait une perception intuitive des concepts mathématiques, qui serait capable de donner les résultats les plus difficiles, mais qui en même temps soit à moitié analphabète, et incapable de décrire étape par étape le raisonnement qu'il suit. Question accessoire: comment noter un tel génie?

(Petite remarque à destination des parents de cancres: vous voici partiellement rassurés: votre enfant n'est sans doute pas stupide, c'est juste qu'il a peut-être un problème avec le langage écrit)

Il faut ici insister encore et encore: la pédagogie par objectif ne marche complètement, indiscutablement, définitivement, que sur quelque chose d'observable. Donc, sauf si l'on évalue en effet la capacité du stagiaire à mettre par écrit une opération qui est purement intellectuelle, on ne fait pas de la pédagogie par objectif. Du moins pas à ce moment là. J'espère que je me fais bien comprendre...

Si l'on fait abstraction de cette mise en perspective, et si l'on s'en tient à la performance strictement observable, tout cela devient nettement plus simple. Et il s'agit pour le formateur de faire des choix: quels sont les éléments qui doivent impérativement ressortir dans la performance, et quels sont les éléments - disons - accessoires?

En secourisme, il y a des choses vitales à ne pas oublier, et qui nous permettront de définir ce seuil.

Par exemple, devant une situation d'accident, quand un secouriste alerte les secours, on peut accepter qu'il oublie de préciser combien de victimes il a devant lui, et quel est leur état, du moment qu'il n'oublie pas l'adresse exacte. L'adresse exacte appartient au minimum de performance recherché; le nombre et l'état des victimes est secondaire. Et l'on définit ce minimum en fonction de paramètres très faciles à percevoir du point de vue du formateur: si le secouriste donne l'adresse, les secours arriveront de toute façon, et seront à même de corriger l'écart créé par la performance moyenne du secouriste durant l'alerte; en revanche, s'ils n'ont pas l'adresse, ils n'arriveront jamais ou trop tard; donc la performance sera désastreuse.

Le seuil de réussite désigne justement ce minimum de performance à atteindre. S'il est atteint, c'est bon, s'il n'est pas atteint, tout est à refaire.

Voilà pour le critère de réussite.

Conditions d'exercice.

Voilà l'un des aspects les plus épineux, de mon point de vue. Pour un formateur, il est plutôt difficile de définir à froid dans quelles conditions il doit placer le stagiaire pour observer la performance, et uniquement la performance. Et là, il faut réfléchir en tenant compte à la fois de la performance et du seuil de réussite. Je m'explique.

En secourisme, on évalue un stagiaire dans sa capacité à résoudre un problème. Le problème est mis en scène sous forme d'un cas concret, c'est à dire une situation d'accident, avec une ou des victimes; l'objectif est systématiquement de traiter l'ensemble de l'intervention.

L'évaluation d'un cas concret comprend la capacité à traiter une victime, certes, mais également tous les paramètres de l'intervention. Par son comportement, le stagiaire doit se comporter de façon à ne pas mettre en danger sa personne, celle des ses collègues le cas échéant; il doit également traiter une ou plusieurs détresses; il doit également à partir d'un certain niveau prendre en compte l'ensemble des paramètres d'une intervention de secourisme, qui peuvent être juridiques (un mineur est impliqué), techniques (la préparation d'une perfusion), relationnels (nouer des relations satisfaisantes avec des intervenants médicaux ou des élus locaux), etc...

Dans son traitement de l'objectif, le formateur doit donc savoir ce qu'il introduit dans son cas concret, sachant qu'il doit être absolument sûr de ce qu'il attend en termes de performance minimale à atteindre, car plus il y aura d'éléments dans la situation d'accident, plus les risques d'échec sont grands.

Parlons d'extrêmes.

En AFPS, formation grand public, on forme des gens à traiter les 10 premières minutes d'un accident en attendant les secours institutionnels. Les situations sont extrêmement simples dans ce contexte. Par exemple, une victime en arrêt cardio-ventilatoire après électrisation: cela implique que le stagiaire doit être capable de réaliser la protection (couper l'électricité ou débrancher l'appareil avant d'entrer en contact avec la victime), prévenir les secours, et réaliser les gestes d'urgence (réanimation cardio-pulmonaire) en attendant les intervenants institutionnels. C'est relativement simple. Les critères de réussite sont relativement clairs (protection, alerte, et réanimation).


En SAP3, à l'autre extrême, on forme des pompiers à traiter intégralement une intervention et utiliser un équipage sans l'exposer. Là la donne est très différente. On va introduire des paramètres supplémentaires beaucoup plus complexes. Sur la même situation d'accident, on va ajouter un espace réduit (il faut organiser le travail de l'équipe), une victime mineure (il faut prévenir une équipe médicalisée et les forces de police), ou introduire une autre victime, ou introduire un risque supplémentaire. Les critères de réussite seront plus nombreux, mais le seuil aussi. Tout sera beaucoup plus complexe pour le stagiaire, et ça le sera exponentiellement plus pour le formateur, qui devra jongler avec plusieurs clauses d'élimination possible (risque d'échec supérieur), donc plusieurs comportements observables alors qu'ils peuvent être simultanés.

Et tout cela, dans l'esprit qui a été défini par la formulation de l'objectif. Ce qui nous amène à la question de l'univocité de l'objectif.

Univocité.

L'objectif doit être formulé sans aucune ambiguité. Cela a l'air facile, mais il n'en est rien.

Un général d'infanterie qui dirait juste à ses capitaines de prendre la colline 235 s'exposerait au risque de les voir se retirer dès le succès de l'assaut. Il serait donc sans doute avisé en précisant dans son ordre qu'il faut tenir la position.

Pour revenir à la pédagogie, la gymnastique intellectuelle à laquelle se livre le formateur est parfois ardue. Car il doit s'assurer d'une part que les gestuelles enseignées sont acquises, mais également que les gestuelles enseignées sont bien celles de l'objectif. Une mauvaise formulation de l'objectif peut amener des résultats parfois inattendus.

C'est ici que l'on reparle des matières scolaires, et du malentendu qui peut naître entre les professeurs et les élèves.

Je parles des mathématiques encore, parce que justement j'ai mal vécu l'apprentissage de cette matière à partir de la classe de quatrième. L'objectif affiché en règle générale par mes professeurs de maths a toujours été de produire un raisonnement correct et un résultat attendu. Or, nous l'avons vu plus haut, ce n'est pas le raisonnement qui est évalué, mais sa mise par écrit, qui est le comportement observable et observé. Je me suis donc trouvé de bonne heure, et de plus en plus, dans la situation où j'avais parfois le bon résultat, avec un raisonnement correct mais mal mis par écrit, et donc une note médiocre; et parfois même avec un résultat faux pour une opération correcte, mais résultant d'un raisonnement mal formulé, mais bien conçu, ce qaui aboutissait à une note nulle.

Un élève subissant ce type de sanction sera à juste titre ulcéré. Car d'un côté, j'ai atteint le résultat présenté comme tel par le professeur: j'ai trouvé le résultat, ou à tout le moins j'ai compris comment y parvenir; et le professeur ne me note pas sur ce point, mais sur un autre: ma capacité à me plier à un exercice de façon formelle, ce dont il ne parle pas dans l'objectif du cours.

Il y a un problème d'équivocité. D'autant plus tragique, que le véritable objectif, apparamment, a été atteint, aussi bien par le professeur (qui m'a fait comprendre le processus) que par moi (aui suis capable de le reproduire, au moins en partie). On aboutit à un dialogue de sourds entre l'élève, qui se sent injustement spolié, et le professeur, qui applique des des seuils de réussite qu'il n'a pas définis.


Vers une reformulation des actions de formation?


J'ignore si j'ai réussi à faire comprendre mon point de vue sur l'objectif pédagogique dans ce petit article.

Ce que je veux dire, c'est que dans toute action de formation, qu'elle soit par objectif ou non, la notion d'univocité est très importante.

Quand vous enseignez quelque chose à quelqu'un, il faut dire ce que vous attendz de lui. Et il faut que vous en soyez conscient. Il est très difficile, par exemple, de décrire la performance attendue en histoire; en l'occurence, on ne voit pas ce qui est observable dans cette matière, sinon la capacité du stagiaire à restituer des connaissances purement verbales (dates, circonstances, évènements, processus le cas échéant). Et en géographie, la problématique est sensiblement la même.

En termes scolaires, on tient trop facilement pour acquis que l'apprentissage aboutira à une évaluation certificative, à l'écrit, et on suppose que la note sanctionnera les connaissances de l'élève. Or c'est faux. Comme nous le montre l'exemple des mathématiques, ce que l'on évalue est "pollué" par la maîtrise du langage écrit; on évalue plus la capacité de l'élève à se plier à un exercice scolaire que ses connaissances, qui passent au second plan.

Il serait pourtant possible, sans parler de performance observable, de faire ressortir différents caractères dévolus en apprentissage à l'objectif: les conditions de réalisation (dans quel cadre êtes-vous évalué?), le seuil de réussite (quel est le barème et comment est-il appliqué?).